Pienten lasten itsesäätelytaidot ovat yksi tämän päivän polttavimmista aiheista niin yleisen keskustelun kuin tieteellisen tutkimuksen piirissä. Sen ajankohtaisuutta ovat siivittäneet viime vuosien räjähdysmäisesti lisääntynyt tutkimus, sekä mediassa välittynyt varhaiskasvatus- ja kouluinstituutioiden henkilöstön huoli lasten ja nuorten lisääntyneestä levottomuudesta, itsekontrollin, sekä tunteiden säätelyn heikentymisestä.
Pyrin tällä pintaraapaisullani esittelemään itsesäätelyn käsitettä ja sen vuorovaikutuksellisia, biologisia ja kehityspsykologisia perustoja. Tarkastelen sitä, minkälaisiin kehityksellisiin ja kasvatuksellisiin seikkoihin meidän tulisi kiinnittää katseemme, niin varhaiskasvatuksessa kuin sen ulkopuolella. Nämä ovat pohdintoja, joita olen osittain joutunut punnitsemaan omassa lasten itsesäätelytaitoja tarkastelevassa väitöskirjassani, sekä etenkin isänä kotirintamalla. Mitä on itsesäätely? Minkälaisista osa-alueista itsesäätely koostuu? Miten biologiset ja ympäristön välittämät prosessit liittyvät itsesäätelyn kehitykseen ja mikä niiden välinen suhde on? Varhaiskasvatuksessa näille kysymyksille on olennaista löytää yhteinen konsensus, jonka avulla pystytään avartamaan lasten itsesäätelymekanismien syvällisempää ymmärrystä ja kehittämään laadukasta pedagogiikkaa sen tueksi.
Määrittely
Itsesäätelyn käsitteellinen haaste piilee sen moninaisuudessa, sillä se on rakenteeltaan kompleksi ja monitahoinen. Tutkijat tarkastelevat sitä usein eri näkökulmista, ja sen määrittelyssä nousee keskeiseksi se, viitataanko sillä esimerkiksi emotionaaliseen vai kognitiiviseen toimintaan vai sisältääkö määritelmä molemmat. Esimerkiksi emotionaalinen itsesäätely voidaan määritellä ihmisen tietoiseksi tai tiedostamattomaksi kyvyksi, taidoksi tai strategiaksi muokata, estää tai kasvattaa emotionaalisia kokemuksia tai ilmaisuja. Kognitiivinen itsesäätely määritellään ihmisen tietoiseksi kyvyksi suunnitella, valvoa ja säädellä kognitiivisia prosesseja, kuten ajattelua, sekä toiminnanohjausta, niin että se mahdollistaa joustavan tarkkaavaisuuden, työmuistin ja toiminnan ehkäisyn. Lisäksi on ensiarvoisen tärkeää tiedostaa, että itsesäätely ei ole vain psyykkinen järjestelmä, jonka avulla lapsi pyrkii hillitsemään ja estämään itseään (impulssikontrolli ja itsekontrolli). Itsesäätely auttaa lasta myös kohottamaan emotionaalisia ja kognitiivisia toimintoja ympäristön tai yksilön asettamalle tasolle. Tämä erottuu esimerkiksi silloin, kun lapsi kykenee herättämään itsessään ilon ja uteliaisuuden tunnetiloja tilannekohtaisista vastoinkäymisistä huolimatta.
Itsesäätely ei ole prosessi, jonka lopullinen kasvupotentiaali olisi saavutettavissa missään elämänkulun vaiheessa. Se on harjaantuva taito, jonka ilmeneminen on oleellisesti sidoksissa myös tilannekohtaisiin tekijöihin, sekä lapsen psyykkisiin ja fyysisiin voimavaroihin. Lapsen kyky säädellä omia tunteita tai keskittymistä saattaa vaihdella oleellisesti kodin ja varhaiskasvatuksen kontekstien välillä, ja haastavat elämäntilanteet perheissä kuormittavat lapsen itsesäätelyä. Levon ja ravinnon merkitys itsesäätelylle konkretisoituu varmasti jokaisessa lapsiperheessä.
Itsesäätelyn kehitys
Ihmisen psyykkiset ominaisuudet mielletään usein harhaanjohdetusti joko biologisesti perityiksi tai ympäristön muokkaamiksi taidoiksi. Tällainen dikotominen joko-tai -jaottelu on vanhanaikainen, josta tulisi pyrkiä eroon. Lapsi ei ole itsesäätelyn eikä muidenkaan psyykkisten ominaisuuksiensa osalta geeniensä vanki. Useat lapsen geneettiset ominaisuudet perustuvat epigenetiikkaan: ympäristö voi joko aktivoida tai passivoida perittyjä psyykkisiä tai fyysisiä ominaisuuksia. Ja vaikka itsesäätelyn pohjalla olevia temperamenttipiirteitä on pidetty pysyvinä ominaisuuksina, niin niiden ilmenemismuodot voivat kuitenkin kokea ajan kuluessa vaihtelua. Temperamenttia ei voi arvottaa, ja itsesäätelyn temperamenttiin (engl. effortful control) kytkeytyvissä eroavaisuuksissa nousee oleelliseksi se, että miten soveltuva ympäristö niille luodaan (engl. goodness of fit vs. poorness of fit) varhaiskasvatuksessa.
On totta, että itsesäätelyn perustavanlaatuisen pohjan luo aivojen kypsymisprosessi, jonka vuoksi itsesäätelyn intensiivisin kehityskausi sijoittuukin juuri varhaislapsuuteen. Aivot ja niissä piilevä itsesäätely ei kypsy kuitenkaan tyhjiössä, vaan tarvitsee kehittyäkseen sitä tukevan suotuisan kasvuolosuhteen, etenkin vuorovaikutuksen muihin. Olipa kyse siis itsesäätelyn neurologisista, kehityspsykologisista tai geneettisistä tekijöistä, niin kehityksen ja ilmenemisen katalyyttina toimii aina suhde ympäristöön.
“Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään”
Vaikka ympäristö ja vuorovaikutus aktivoivat lapsen itsesäätelyn kehitysprosessit, niin emme voi kuitenkaan nopeuttaa sen tiettyjä kehityskausia. Varhaiskasvatuksen henkilökunnan onkin tärkeää tiedostaa itsesäätelyn eri osa-alueet, miten ne alkavat kehittyä lapsella hieman eri tahtiin, sekä miten ne tukevat toisiaan. Esimerkiksi lapsen emotionaalinen säätely alkaa kehittyä ennen käyttäytymisen säätelyä, jonka vuoksi esimerkiksi alle kolmivuotiaiden lasten kyky säädellä käyttäytymistään, kuten puhetta ja motorisia taitoja samanaikaisesti on usein haastavaa. Tunteiden säätely tukee lapsen käyttäytymisen säätelyn kehittymistä, sillä esimerkiksi positiivisten tunteiden ylläpitäminen sekä frustraatiotoleranssi sitouttavat lasta keskittymään käyttäytymiseensä suorittamalla toimintansa pitkäjänteisesti loppuun. Myös itsesäätelyyn lukeutuva toiminnanohjauksen kyky alle kolmivuotiaalle on haastavaa, kun taas 4-5-vuotiaat kykenevät jo selkeästi paremmin toiminnan suunnitteluun, sen valitsemiseen ja aloittamiseen. Emme voi siis olettaa tai vaatia lapsilta sellaisia taitoja ja valmiuksia, joihin heillä ei ole kypsymisen näkökulmasta minkäänlaisia edellytyksiä. Ne ovat prosesseja, joita voi tukea, mutta ei nopeuttaa. Itsesäätelyn osa-alueiden kehityskausista huolimatta on oleellista tiedostaa, että lapsella voi ilmetä haasteita millä tahansa osa-alueella riippumatta siitä, minkä ikäinen lapsi on.
Vaikka itsesäätely koostuu eri osa-alueista, niin ne yhdessä muodostavat holistisen ja dynaamisen rakenteen, joiden jännitteet tukevat toisiaan. Varhaiskasvatuksessa tämä olisi hyvä tiedostaa käytännön tasolla: vahvistamalla lapsen kognitiivista säätelyä, esimerkiksi tukemalla lapsen tarkkaavaisuutta, toiminnanohjausta ja ongelmanratkaisukykyä, edesautetaan sillä myös lapsen emotionaalisen säätelyn kehitystä. Vastaavasti lapsen oppiessa tunnistamaan ja säätelemään tunteitaan, pystyy hän paremmin sitoutumaan tarkkaavaisuutta ja keskittymistä vaativiin toimintoihin.
Kehityksen tueksi
Lasten itsesäätelytaitojen vuorovaikutukseen pohjautuva tuki, eli kanssasäätely (engl. co-regulation), pohjautuu ajatukseen aikuisen tarjoamasta sensitiivisestä tuesta. Kanssasäätelyn idean juuret nojautuvat vygotskilaiseen lähikehityksen vyöhykkeen näkemykseen, jossa lapsen itsesäätelyä kannatellaan aikuisen toimesta korkeammalla tasolla. Aikuisen tarjoama tuki itsesäätelytaitojen kehitykselle on toki ensiarvoista. Pienemmälle huomiolle on kuitenkin jäänyt se, miten lapset voivat keskenään sosiaalisesti jaetussa ympäristössä tiedostamattaan (engl. other-regulation) tukea ja muokata toistensa säätelyprosesseja. Kun lapsi kykenee säätelemään itseään, hän tiedostamattaan kannattelee myös muiden ryhmässä toimivien lasten itsesäätelyä, vuorovaikutustilanteiden rakenteita, sitoutumista toimintaan, sääntöjen noudattamista, vuoron odottamista, sekä oppimista ylipäätään. Itsesäätely on siis kielellisesti hieman harhaanjohtava käsite, sillä lapsi harvoin säätelee vain itseään.
Itsesäätelyä voi tukea lukuisilla leikeillä ja peleillä, joissa lapsi joutuu kontrolloimaan omaa toimintaansa. Esimerkiksi klassisissa kapteeni käskee- tai liikennevalot -leikeissä lapsi altistuu tarkkaavaisuuden, työmuistin (sääntöjen noudattaminen), toiminnan ehkäisyn ja toiminnanohjauksen väliseen tapahtumaketjuun. Lisäksi lukemisen tärkeyttä ei tule unohtaa, sillä se edistää keskittymisen ja rauhoittumisen lisäksi lapsen kielenkehitystä, joka toimii itsesäätelyn merkittävänä työkaluna. Se miten me aikuisina kohtaamme lapsen, minkälaisin verbaalein ja nonverbaalein viestein välitämme lapselle tiedon turvasta ja myötätunnosta, sekä miten kannattelemme lasta sanoittamalla hänen tunteitaan ja tarkoituksia edesauttavat lapsen itsesäätelyn kehitystä. Itsesäätelyn kehityksen osalta tämän päivän haasteena on kuitenkin ajautuminen lapsilähtöisestä kasvatuksesta kohti lapsijohtoista mallia, jossa korostuu sumentunut käsitys lapsen varhaisesta itsenäistymisestä ja lapsen kyvystä ymmärtää mikä hänelle tai muille on lopulta eduksi. Lapsen itsesäätelyn kehitystä edesauttaa kasvattajien asettamat yhteiset rajat, säännöt ja velvollisuudet. Kaikki lapsen toiminta ei voi – eikä tule – olla kivaa. Tietyt asiat vaativat välillä ponnistelua ja oman mukavuusalueen ulkopuolelle menemistä. Kun lapselle ei synny riittävästi itsesäätelytaitoja altistavia kokemuksia, niin vääjäämättä kohdatut velvoitteet turhauttavat lasta liikaa. Lapsen itsenäistymistä ei voi nopeuttaa antamalla lapsen päättää asioista, joiden vastuu kuuluisi aikuiselle. Lapsen liiallinen päätösvalta ja varhainen itsenäistyminen altistavat lapsen toimimaan välittömän mielihyvän ja tunneperäisten valintojen suossa, jolloin ponnistelut pitkäaikaisille ja usein merkityksellisimmille seikoille jäävät vähemmälle.
Muistetaan siis, että itsesäätely on taito, joka kehittyy vain, kun sitä joutuu käyttämään. Ei silotella lasten tietä esteettömäksi, mutta muistetaan ohjata lasta esteiden yli.
Teksti on julkaistu alunperin Tutkittua varhaiskasvatuksesta -sivustolla.
Lähteet:
1Whitebread, D. (2015). Self-regulation in young children: Its characteristics and the role of communication and language in its early development. Teoksessa Whitebread, D., Mercer, N., Howe, C., & Tolmie, A. (toim.), Self-regulation and dialogue in primary classrooms. British journal of educational psychology monograph series II: Psychological aspects of education – current trends, Nro. 10 (s. 25–44). Leicester: BPS. https://doi.org/10.1348/000000015815745239.
2Yle-uutiset (8.2.2017): Lasten levoton käytös herättää huolta päiväkodeissa – ”Koulutuksen kautta saadut keinot eivät pian enää riitä”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-9446817.
3Yle-uutiset (7.1.2019): Opettajat Ylen kyselyssä: lasten keskittymiskyky on huonontunut selvästi – Keskittymistä pitää harjoitella, asiantuntija neuvoo miten. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-10569143.
4Yle-uutiset (8.7.2019): Tuhoaako älypuhelin keskittymiskyvyn, mielenrauhan ja lapsen aivot? “On meneillään ihmiskoe”. Haettu osoitteesta https://yle.fi/uutiset/3-10862591.
5Veijalainen, J., Reunamo, J., & Alijoki, A. (2017). Children’s self-regulation skills in the Finnish day care environment. Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 89-107.
6Veijalainen, J., Reunamo, J., & Heikkilä, M. (2019). Early gender differences in emotional expressions and self-regulation in settings of early childhood education and care. Early Child Development and Care, 1-4. doi.org/10.1080/03004430.2019.1611045.
7Veijalainen, J., Reunamo, J., Sajaniemi, N., & Suhonen, E. (2019). Children’s self-regulation and coping strategies in a frustrated context in early education. South African Journal of Childhood Education, 9(1), 1-8. doi.org/10.4102/sajce.v9i1.724.
8Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.
9Blair, C., & Raver, C. C. (2012). Child development in the context of adversity: experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist, 67(4), 309.
10Calkins, S.D., & Leerkes E.M. (2011). Early Attachment Processes and the Development of Emotional Self-Regulation. Teoksessa Vohs, K.D. & Baumeister R.F. (toim.), Handbook of Self-regulation: Research, Theory, and Applications (s. 355-373). New York, NY: Guilford Press.
11Pintrich, P.R (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa Boekaerts M, Pintrich, P.R & Zeider, M. (toim.), Handbook of self-regulation, (s. 451-502) New York, Academic Press.
12Fuhs, M. W., Farran, D. C., & Nesbitt, K. T. (2013). Preschool classroom processes as predictors of children’s cognitive self-regulation skills development. School Psychology Quarterly, 28(4), 347.
13Bjorklund, D. F. (2006). Mother knows best: Epigenetic inheritance, maternal effects, and the evolution of human intelligence. Developmental Review, 26(2), 213-242.
14Cunliffe, V. T. (2016). The epigenetic impacts of social stress: how does social adversity become biologically embedded?. Epigenomics, 8(12), 1653-1669.
15Wills, T. A., Sandy, J. M., & Yaeger, A. (2000). Temperament and adolescent substance use: An epigenetic approach to risk and protection. Journal of Personality, 68(6), 1127-1151.
16Meaney, M. J. (2010). Epigenetics and the biological definition of gene× environment interactions. Child development, 81(1), 41-79.
17Josefsson, K., Jokela, M., Hintsanen, M., Cloninger, C. R., Pulkki-Råback, L., Merjonen, P., Hutri-Kähönen, N. & Keltikangas-Järvinen, L. (2013) Parental care-giving and home environment predicting offspring’s temperament and character traits after 18 years. Psychiatry Research, 209(3), 643–651.
18Rothbart, M. K. (2011). Becoming Who We Are. New York: The Guilford Press.
19Ylvisaker, M., & Feeney, T. (2008). Helping children without making them helpless: Facilitating development of executive self-regulation in children and adolescents. Teoksessa Anderson, V. & Jacobs, R. & Anderson, P.J. (toim.) Executive Functions and the Frontal Lobes: A lifespan Perspective (s. 410-433). Psychology Press.
20Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744–1762.
21Raffaelli, M., Crockett, L. J., & Shen, Y. L. (2005). Developmental stability and change in self-regulation from childhood to adolescence. The Journal of Genetic Psychology, 166(1), 54-76.
22Howse, R. B., Calkins, S. D., Anastopoulos, A. D., Keane, S. P., & Shelton, T. L. (2003). Regulatory contributors to children’s kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-120.
23Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 73-92.
24Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. Principles of frontal lobe function, 466-503.
25Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., Chiang, J.K., Hongwanishkul, D., Schuster, B.V., Sutherland, A., & Carlson, S. M. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the society for research in child development, i-151.
26Koivunen, P-L. & Lehtinen, T. (2015). Kasvu kiikarissa: havainnoinnin käsikirja 6 varhaiskasvattajille. Jyväskylä: PS-kustannus.
27Bodrova, E., & Leong, D. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Columbus, OH, Pearson.
28Suhonen, E., Sajaniemi, N. K., Alijoki, A., & Nislin, M. A. (2018). Children’s biological givens, stress responses, language and cognitive abilities and family background after entering kindergarten in toddlerhood. Early Child Development and Care, 188(3), 345-358.
29Hodapp, R. M., & Goldfield, E. C. (1985). Self- and other regulation during the infancy period. Developmental review, 5(3), 274–288.